De lespraktijk van Cok Bakker

Cok Bakker is hoogleraar levensbeschouwelijke vorming aan de Universiteit Utrecht en lector normatieve professionalisering bij de Hogeschool Utrecht. Hij is lid van de VDLG en nauw betrokken bij de ontwikkelingen binnen LERVO. 

Wie ben je, waar werk je en welke werkzaamheden doe je?

‘Ik ben voor twee dagen per werk bij de Universiteit Utrecht aangesteld als gewoon hoogleraar levensbeschouwelijke vorming. De link tussen onderwijs en levensbeschouwing is waar ik mijn hele carrière een lijntje mee heb gehad. Ik ben daarom eerder ook fulltime hoogleraar geweest. Ik was toen ook betrokken bij de lerarenopleiding van de Universiteit Utrecht. Twaalf jaar geleden ben ik bij de Hogeschool Utrecht twee dagen per week gaan werken als lector normatieve professionalisering. Ik heb in die combinatie van UU en HU een onderzoeksgroep van 20 tot 25 mensen.

Eén dag in de week doe ik freelance werk zoals studiedagen op scholen, lezingen en bezinningsdagen in raden van toezicht. Die dag probeer ik heel gevarieerd in te vullen, zodat ik ook blijf meemaken hoe het toegaat in de alledaagse werkelijkheid.’

Wat heeft je doen kiezen voor het vak?

‘Ik was 16, 17 jaar oud en heel intensief betrokken bij jongerenwerk. Toen dacht ik: ik wil daar wel mijn beroep van maken. Daarom ben ik theologie gaan studeren. In die tijd waren er wel 120 eerstejaars die allemaal dominee wilden worden en dat sprak mij niet aan. Ik heb daarom toen rondgekeken op zoek naar: wat sprak me nou eigenlijk echt aan in dat jongerenwerk en wat wil ik dan wel en wat niet met theologie? Toen ben ik ook de lerarenopleiding gaan doen. Dat vond ik praktisch als beroepsperspectief, maar inhoudelijk stelde ik me wel de vraag of dat echt wel de weg was die ik op wilde gaan. Ik bedacht me toen: ik wil het breder maken. Daarom ben ik ook onderwijskunde gaan studeren. Ik heb zowel theologie als onderwijskunde afgerond en heb een jaar of vier voor de klas gestaan op het Comenius College in Hilversum. Ik gaf godsdienst in de onderbouw en ethiek in de bovenbouw. Ik ben later gepromoveerd en kon daarna bij de lerarenopleiding gaan werken. Daar kreeg ik onderzoekstijd en zo is wat ik nu doe door de jaren heen gegroeid.

Ik heb er veel baat bij gehad dat ik ook onderwijskunde heb gestudeerd. Ik was daardoor ook bedreven geraakt in empirisch onderzoek. Dat werkte echt als een verrijking binnen de Theologie. Maar binnen de onderwijskunde die heel positivistisch is georiënteerd, vond ik het juist weer interessant dat je ook met verdiepende vragen bezig kon. Als theoloog vond ik het juist interessant om allerlei fundamentele vragen bij de onderwijspraktijk te stellen. Zoals: waartoe doen wij dit allemaal en hoe legitimeer je dat leerlingen verplicht worden naar school te gaan? De theologie, filosofie was wat dat betreft een gouden combi.

Mijn promotieonderzoek was een combinatie van de twee studies die ik had gedaan. Het was een vakdidactische studie naar mediagebruik in het vak godsdienst/levensbeschouwing. Het was in de tijd dat de minister bedacht dat er massaal computers de school ingebracht moesten worden. De tendens was dat leerlingen met de computer moesten leren programmeren en je echt IT-achtig onderwijs kreeg. Daar volgde een tegenbeweging op die zei: ´Laten we nu gewoon ook eens even normaal naar zo’n computer kijken als een onderwijsmedium, zoals je ook een overheadprojector en een videorecorder gebruikt.´Dat was een omslag in denken waardoor de computer een heel andere plek kreeg. De vraag werd toen:´Hoe zou de computer als onderwijsmedium in het vak levensbeschouwing een rol kunnen spelen?´ Dat was begin jaren ’90. Net als nu met AI merkte je dat er een soort euforische houding ontstond van: met de computer gaat alles anders worden. Dertig jaar later kijken we daar toch weer anders naar terug. Het is allemaal reuze meegevallen. Dat vind ik wel spannend rondom AI, want nu bemerk ik opnieuw zo’n eufore houding, waarbij ik wel de indruk heb dat de veranderingen met AI veel fundamenteler zijn en gaan worden dan toen.’

“Als we spreken over de christelijke identiteit van de school, dan doen we net alsof er een soort algemeen, gedeeld concept is van christelijk onderwijs.”

Wat is voor jou belangrijke inspiratie in je werk?

‘Wat mij heel erg heeft geraakt destijds was Experience and Education van John Dewey uit 1938. Hij laat zien dat we heel veel over ons onderwijs kunnen nadenken en dan een perfecte les voorbereiden, maar dat het uiteindelijk gaat om de leerling, wat er gebeurt in die 50 minuten dat die bij jou in de les zit. Dat wordt maar voor een deel beinvloed door de input van de docent en verder door heel veel andere input, zoals gedrag van medeleerlingen en wat er voor het raam buiten de klas gebeurt. Dat kan op dat moment meer indruk maken dan wat die leraar staat te doen. Dewey leerde me dat het belangrijker is om de totaalervaring in die 50 minuten van een leerling te begrijpen dan dat je alleen je eigen input organiseert.

Verder ben ik door mijn hele carrière heen sterk getriggerd geweest door de beperktheid van op een deductieve manier denken over religie. Terwijl we dat wel graag zo zouden willen zien. Als we spreken over de christelijke identiteit van de school, dan doen we net alsof er een soort algemeen, gedeeld concept is van christelijk onderwijs. Terwijl als je in een team vraagt wat het betekent om een christelijke school te zijn, dan krijg je van 30 leraren 30 verschillende antwoorden.

Je kan op een studiedag je best doen om iedereen in dat ene profiel te krijgen, maar je kunt het ook omdraaien. Iedereen heeft zijn eigen interpretaties en dan daar beginnen. Voor een docent is het ieder voor zich cruciaal hoe je de identiteit interpreteert en hoe jij dat betekenis geeft. Je moet proberen daarover voortdurend het gesprek te organiseren. In plaats van dat je steeds van boven een soort concept oplegt. Als je zegt: ‘We gaan het over christelijke scholen hebben’, dan vinden sommigen dat geweldig en anderen vinden dat gedateerd of zonde van de tijd. Terwijl op de normatieve laag van je professioneel handelen iedereen aan te spreken is, omdat je wordt aangesproken in je professionaliteit. Zowel vanuit een organisatieperspectief als ook didactisch is dat veel vruchtbaarder. Het gaat direct over de mens van de docent of de leerling en hoe vervolgens betrokken en authentiek levensbeschouwelijke vorming er dan uit komt te zien. Je vindt op dat punt veel makkelijker de aansluiting en maakt het veel breder in een school of opleiding. Je vindt dan ook zo veel meer aansluiting met alle leraren dan wanneer je het alleen isoleert in de notie van het christelijke van een christelijke school of alleen in een apart vak levensbeschouwing of religie. Het is uiteindelijk ook een bepaalde theologische positie die je daarmee kiest.

Voer het gesprek over hoe een team in de flow raakt of hoe je onder de indruk kunt raken van een schilderij, wat raakt en wat maakt dat je geraakt wordt?. Dat zijn oermenselijke ervaringen die iedereen herkent. Je kunt op die manier goed laten zien dat een religieuze traditie daar iets echt aan toevoegt, zoals symbolen, verhalen, rituelen. Dat kan op die manier dan echt helpen. Dat is een andere manier dan wanneer je zegt: ‘Religie is sowieso en op zich belangrijk en daar moeten we het nu over hebben.’

Waar ben je van betekenis geweest?

‘Ik denk vooral in alle identiteitstrajecten die ik heb begeleid, maar ook wel in het geven van onderwijs. Wat me het meest aanspreekt is als je in gesprekken voorbij de vanzelfsprekendheden komt. Het is bewustwording van het normatieve van alles wat je doet. Bewustworden dat je nooit neutraal bent in je spreken en handelen. Je bewust worden dat je alles wat je doet ook anders kan doen, dat je de vraag kunt stellen: waarom doe ik het eigenlijk zo en hoe legitimeer ik de manier waarop ik handel? Als je in verbinding met elkaar bent, kun je ook de vraag stellen: wie ben jij en wat is voor jou belangrijk dat je op deze manier handelt als professional?

Het geldt niet alleen maar voor de christelijke identiteit van de school. In het hbo zijn veel beroepsopleidingen dichtbij en daar werken we dan ook mee samen. Het kan bijvoorbeeld ook gelden voor een ingenieur. In eerste instantie denk je: ik moet een brug bouwen, dus de berekeningen die ik maak moeten wel kloppen, anders zakt die brug in als er iemnd oveheen rijdt. Het is belangrijk je te realiseren dat er ook dan allerlei normatieve, subjectieve keuzes in zo’n proces zitten, waar een ingenieur in eerste instantie niet aan denkt.´

“Goed onderwijs betekent niet alleen rekenen en taal, maar ook kunnen nadenken over het leven en de keuzes die je maakt.”

Wat is een vraagstuk of uitdaging in het vak waar je nu vooral aan werkt?

‘Ik heb de afgelopen 10 jaar heel veel gewerkt aan die verbreding, waardoor je eigenlijk iets van levensbeschouwelijke vorming in alle beroepsopleidingen zou kunnen bedenken.

Soms wordt dat dan smal weggezet in iets van beroepsethiek ofzo, maar wat mij betreft is aandacht voor het normatieve nog veel beter. Je bent gewoon heel subjectief in het doen van je werk. We hebben daar allerlei studies naar gedaan in de verschillende opleidingen binnen de Hogeschool Utrecht.

Ik ben nu wel echt geïnteresseerd in hoe die brede insteek in het primair- en het voortgezet onderwijs zou kunnen werken. Dat je niet zegt: ‘Vanuit een bepaalde traditie organiseren wij onderwijs, dus we hebben het over religie’, maar andersom: dat een goede school het met leerlingen heeft over hoe je in het leven wil staan, welke keuzes je in het leven maakt en wat van betekenis is. En dat heeft niet per se iets te maken met een schoolidentiteit. Dat is ook wat ik geprobeerd heb in het artikel in de laatste Narthex* te zeggen. Het gaat erom dat je in gesprek gaat over welke betekenis je wilt hebben voor leerlingen. Niet omdat je bijvoorbeeld katholieke school bent, moet je dat en dat en dat doen, zoals dagopeningen en godsdienstonderwijs, maar andersom. Goed onderwijs betekent niet alleen rekenen en taal, maar ook kunnen nadenken over het leven en de keuzes die je maakt.

Dat is niet alleen een taak voor de docent levensbeschouwing. Voor de docent aardrijkskunde kan het een ecologisch vraagstuk zijn. Bij een docent natuurkunde kan het een wetenschapsfilosofisch vraagstuk zijn zoals: wat is eigenlijk theorie, wat is ware kennis? Bij biologie kan het gaan over de oorsprong of de zin van het leven. Bij taaldocenten over literatuur. Ik had zelf ooit een docente Frans met wie we Sartre moesten lezen en dat was voor mij een ontdekking: dit gaat echt ergens over! En terwijl het haar intentie, denk ik, niet eens was mij op die manier te raken: “De mens wordt niet als mens geboren, maar je maakt jezelf door wat je doet”. Niet dat dat helemaal mijn levensfilosofie is geworden, maar het was voor mij wel een punt. Een docent Frans zou er alert op moeten zijn dat je met je keuzes in literatuur ook gewoon echt van invloed bent op de levensbeschouwelijke vorming van leerlingen.

We zouden eens verder kunnen uitwerken hoe die verdieping in de andere vakken er uit kan komen te zien waarbij geldt dat die altijd iets van een bepaalde toevalligheid blijft hebben.

Om een voorbeeld te geven: een docent aardrijkskunde vertelde me dat hij het had over grondwaterstromen. Tien seconden later had iemand het erover dat dat ook een kwestie was bij hoe Israël met Gaza omging met de waterregulatie. Nog weer 10 seconden later ontplofte de klas en hadden ze een discussie over genocide en Gaza. De docent gaf aan totaal overrompeld te zijn en niet te weten hoe daarmee om te gaan. Dat vind ik een interessante casus. Aan de ene kant moet die docent aardrijkskunde dat kunnen. Die moet ook gewoon met die heftigheid in de klas om kunnen gaan en dat positief kunnen duiden. Zoals de belgische filosoof Chantal Mouffe stelt dat er in conflict juist ook heel veel pedagogisch potentieel zit. Het is als wat ik eerder zei over Franse en de les over Sartre. Dat was niet beoogd. Dat iets raakt bij een leerling, dat kan steeds weer gebeuren. Daar moet je mee om kunnen gaan. Tegelijkertijd is het natuurlijk goed dat je met een apart vak een structuur, een plek hebt waar dat sowieso aan de orde komt.

Ik merk dat het voorbeeld van aardrijkskunde collega’s binnen scholen triggert en doet beseffen dat dat zomaar kan gebeuren. Dit voorbeeld werd me verteld in een zaal met tachtig docenten. Ik vroeg de docent wat hij had gedaan. Hij vertelde: ‘Ik heb dat toen echt stilgelegd. We gaan het hebben over grondwaterstromen. Maar ik heb later wel in de docentenkamer besproken hoe anderen daarmee omgaan.’ Ik heb hem geprezen dat dat in ieder geval al wat is, maar heb ook gezegd het heel veel mooier zou zijn om het ijzer te smeden als het heet is.’

”Er zijn heel veel argumenten te bedenken waarom het goed is om een plek in het curriculum te hebben waarin je de ruimte creëert om juist de fundamentele vragen aan de orde te krijgen.”

Wat betekent de VDLG voor jou, en wat zou je graag meer zien binnen de vereniging? 

‘Ik heb in een verder verleden intensief meegedaan. Ik was vroeger bijna altijd bij de studiedagen en heb ook zo’n 8 jaar in de redactie van Voorwerk gezeten. Dat was de voorloper van Narthex.

Door die verbreding met de hogeschool heb ik me breder willen oriënteren, met de consequentie dat ik een beetje losgezongen ben geraakt van de VDLG. Ik wil weer wat meer aansluiting vinden. Dat doe ik concreet met LERVO, waar ik in de stuurgroep zit. Het artikel in Narthex was een poging om weer wat meer aan te sluiten. Ik had bijna het idee dat ik een soort apologie moest schrijven over waar ik de afgelopen tien jaar mee bezig ben geweest. Omdat ik natuurlijk ook andere keuzes had kunnen maken. Je had met de leerstoel ook heel erg in het vak kunnen blijven zitten en me bijvoorbeeld kunnen richten op materiaal- en curriculumontwikkeling. Dat heb ik bepaald niet gedaan. Ik ben echt wel een heel eigen, andere weg daarin gegaan. En met volle overtuiging, hoor. Ik vind het namelijk boeiend om in een seculier circuit met levensvragen bezig te gaan. Maar nu denk ik: het is ook wel weer mooi om na de divergentie weer de convergentie te zoeken: hoe kunnen zo’n brede insteek ook in het funderend onderwijs, in het VO vormgeven?

Ik zou ervoor willen waken dat je met de VDLG een isolement creëert met elkaar. Zoals je dat ook kunt doen met een sectie godsdienst waar een levensvraag tot op het naadje wordt besproken, maar wel in die bubbel. Het is belangrijk dat je juist de verbinding zoekt met alles wat er binnen de school gebeurt. Omdat alles in de school met levensbeschouwing heeft te maken. Hoe het gebouw eruit ziet, de bestuurlijke keuzes die je maakt, maar ook de rapportvergaderingen bijvoorbeeld waarin je het over goede en slechte leerlingen hebt. Nou, dat lijkt me nogal samenhangen met een mensvisie, en die je kunt bespreken. Dat die openheid er is, ook binnen de VDLG, dat zou ik ontzettend wensen.

Het is belangrijk om het te blijven hebben over het dilemma van de ultieme integratie van levensbeschouwing in alles wat er in de school gebeurt en het risico dat daarmee het vak niet meer nodig is. Het laatste zou ook zonde zijn, denk ik. Er zijn namelijk heel veel argumenten te bedenken waarom het goed is om een plek in het curriculum te hebben waarin je de ruimte creëert om juist de fundamentele vragen aan de orde te krijgen.

Wat zou dan de beste positie kunnen zijn van een docent levensbeschouwing? Ik denk dat een docent met een theologische, godsdienstwetenschappelijke of filosofische achtergrond natuurlijk wel meer bagage en taal heeft om dit gesprek te faciliteren en die deskundigheid moeten we ook zeker niet ontkennen. De school mag blij zijn dat die deskundigheid aanwezig is. Maar ik zou het wel heel belangrijk vinden dat die docent dan wel zo’n integrale benadering koestert en probeert die als cultuur binnen de school als geheel te ontwikkelen.’

*Het artikel van Cok Bakker in Narthex 3 (2025) kun je hier open access lezen: De uitdagingen van interreligieus leren in een superdiverse context.

Meer informatie over het lectoraat Normatieve professionalisering vind je in de bundel Op zoek naar de ziel van de professional (2022, open access).